( 17 septembre, 2015 )

Rôle de l’émotion, la motivation et l’enrichissement environnemental, dans l’acquisition, et la compensation des déficits, des capacités cognitives et motrices

http://www.college-de-france.fr/site/alain-berthoz/course-2010-02-17-16h00.htm

( 17 septembre, 2015 )

Peut on apprendre sans conscience ?!

http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2009-03-03-09h30.htm

Les effets d’amorçage subliminal sont généralement brefs et s’évanouissent en quelques centaines de millisecondes, ce qui a conduit Lionel Naccache à proposer une formule simple, sinon caricaturale : « L’inconscient est structuré comme une exponentielle décroissante ». De fait, une décroissance exponentielle des effets d’amorçage est attestée dans divers paradigmes de présentation subliminale ou préconsciente. Cependant, la disparition rapide des représentations non-conscientes de la mémoire de travail ou de la mémoire iconique n’exclut pas que celles-ci entraînent des modifications plus durables des circuits concernés, par exemple sous forme de changements des poids synaptiques.

Un stimulus non-conscient peut-il donc conduire à des apprentissages durables? Nous avons volontairement écarté de cette discussion le vaste domaine de l’apprentissage implicite, dans lequel les participants sont bel et bien conscients des stimuli, même s’ils paraissent ignorer les relations temporelles ou spatiales qui les associent entre eux. Dans la littérature expérimentale sur la perception subliminale, il reste alors bien peu de résultats en faveur d’un apprentissage sans conscience. Cependant, quelques expériences récentes de Takeo Watanabe et ses collaborateurs suggèrent que la répétition massive de stimuli présentés sous le seuil de conscience peut effectivement conduire à un apprentissage perceptif (Tsushima, Seitz & Watanabe, 2008 ; Watanabe, Nanez & Sasaki, 2001). Dans ces expériences élégantes, un stimulus constitué de multiples points en déplacement est biaisé afin qu’une direction particulière de mouvement soit présentée plus fréquemment que les autres. Lorsque seulement 5 % des points sont en mouvement cohérent, ce biais est indétectable, même après des milliers d’essais. Toutefois l’exposition répétée des sujets à un tel stimulus conduit à une amélioration significative des performances de détection et de catégorisation, et ce uniquement pour la direction qui a été ainsi entraînée.

En s’appuyant sur des variantes de ce paradigme, Seitz et Watanabe (2005) avancent une théorie selon laquelle le stimulus non-conscient bénéficie de la présentation concomitante d’un signal de renforcement conscient. De façon surprenante, l’apprentissage d’un stimulus non-pertinent pour la tâche est meilleur lorsque ce stimulus n’est pas perçu consciemment que lorsqu’il franchit le seuil de conscience – sans doute parce que, dans ce dernier cas, le sujet déclenche des processus actifs d’inhibition stratégique.

Des expériences complémentaires de Matthias Pessiglione (2007, 2008) précisent les conditions de l’apprentissage non-conscient. Un stimulus visuel masqué peut conduire à un conditionnement opérant, biaisant les réponses motrices, s’il est apparié à un renforcement conscient. Inversement, un signal de motivation masqué, présenté avant l’essai, même s’il demeure non-conscient, module la réalisation consciente d’une tâche d’effort moteur. Dans toutes ces expériences, toutefois, le sujet fait toujours un effort conscient, et soit le stimulus, soit le signal de renforcement sont clairement perceptibles. Il n’existe, pour l’instant, aucune preuve d’un apprentissage non-conscient qui s’effectuerait entièrement à l’insu du sujet. En bref, les formes d’apprentissage subliminal qui ont été identifiées jusqu’à présent ne ressemblent aucunement à la vision naïve d’un apprentissage sans effort, par simple exposition passive à des stimuli en dessous du seuil de conscience, voire même durant le sommeil – toutes ces idées sont vraisemblablement à classer au rang des « neuro-mythes » !

( 17 septembre, 2015 )

Hunter et al. (2011). Apprécier et identifier les émotions exprimées par la musique : les différences d’âge et de sexe-

http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/04/hunter-et-al-2011-apprecier-et.html

 

Hunter et al. (2011). Apprécier et identifier les émotions exprimées par la musique : les différences d’âge et de sexe

Domaines: 

Votre avis :
Des adultes et des enfants âgés de 5, 8 ou 11 ans ont écouté des morceaux de musique connotés émotionnellement (joie, peur, paix, tristesse). On a alors trouvé des différences dans la perception des émotions musicales en fonction de l’âge et du sexe. La musique n’est donc pas la même pour tous. On reconnait moins les émotions induites par la musique quand on est un garçon, par exemple. De plus, l’avantage des émotions fortes par rapport aux émotions un peu moins évidentes est plus fort pour les jeunes, à l’âge adulte, on ne regarde plus la force des émotions induites, mais on est seulement sensible au fait que cela créé une émotion positive (pattern présent pour les femmes de tous âges). Tout se passe comme si les femmes étaient plus sensibles à la musique, et que les garçons évoluaient jusqu’à arriver aux capacités féminines de perception des émotions (positives mais pas forcément fortes).

La perception des émotions chez les enfants : que savent-ils faire, et quelles sont les différences avec les adultes?

La musique est très importante dans notre vie. Nos préférences musicales (construites à partir de l’adolescence) peuvent permettre de prédire notre personnalité avec beaucoup plus de précision que nos autres préférences (vêtements, films, nourriture, etc.). La raison de cela est que les préférences musicales sont étroitement liées à nos émotions : notre morceau préféré l’est parce qu’il est associé à une expérience émotionnelle forte. On jugera une nouvelle musique selon les émotions qu’elle nous fait ressentir. De manière générale, néanmoins, nous avons tous tendance à préférer les émotions positives (pas seulement dans la musique, d’ailleurs). La question que pose cet article est donc de savoir si ceci est une forme innée de la perception musicale, ou acquise. Il s’avère qu’elle est acquise…
L’influence de la culture est donc important sur les émotions ressenties à l’écoute d’une musique. Enfant, nous n’avons pas intégré ces influences, et nos choix sont donc soit impossible (c’est pour cela qu’on dit que la préférence musicale apparaît à l’adolescence), soit basée sur les éléments innés de la musique qui la rende agréable (La consonance par rapport à la dissonance, par exemple ; cf. l’article de Trehub, 2001). D’autres études ont montré que la sensibilité émotionnelle des enfants évolue entre 5 et 8 ans, puis entre 8 et 11 ans, vers un autre stade. Les enfants avant cet âge ont beaucoup de mal à percevoir les bonnes émotions sensées être exprimées dans la musique, spécialement sur les morceaux exprimant la colère ou la peur. Par contre, ils peuvent discriminer implicitement dès 3 ans les différences entre une musique triste et une musique joyeuse, et le dire explicitement à 4 ans. A 5 ans, ils commencent par contre à savoir identifier plus d’émotions (tristesse, colère, peur ou menace).
A noter également : le mode et le tempo influencent l’émotion perçue (un mode mineur pour les valences négatives, lent également, etc.) mais la perception de ces facteurs est différente. Les adultes sont plus sensibles aux changements de mode (passer de majeur à mineur rendrait une pièce plus triste, par exemple), et les enfants de 5 ans sont plus sensibles au tempo (passer d’un morceau rapide à un morceau lent le rendrait plus triste, par exemple).Les femmes sont pensées comme plus sensibles aux émotions. Cela n’est pas vrai, en tout cas certainement pas pour les émotions positives. Les femmes se sentent plus affectées par les émotions négatives, par contre, mais les mesures objectives ne sont pas catégoriques sur le fait qu’elles reçoivent réellement les émotions négatives de manière plus intense que les hommes, tout serait dans la réaction.
Hunter et al. (2011). Apprécier et identifier les émotions exprimées par la musique : les différences d'âge et de sexe-
Classification des quatre émotions induites par les musiques

Pour comprendre les résultats de cette étude, il faut différencier deux choses : l’identification de l’émotion, qui est la capacité à nommer l’émotion induite par la musique, et la préférence, qui est l’émotion que les participants ont appréciés le plus.

L’identification des émotions musicales chez les enfants

- Les jeunes enfants sont moins bons que leurs ainés à identifier la bonne émotion exprimée par la musique. Cette capacité se développe plus tard (vers 8 ans, puis vers 11 ans)
- La caractéristique principale utilisée pour identifier les émotions chez les enfants est l’excitation. Ils ont donc du mal à différencier par exemple la paix de la tristesse.
- La capacité d’identification des émotions musicales est complètement développée à 11 ans, où elle est similaire à celle des adultes, et se base alors sur la valence.
- Les garçons de 5 à 8 ans réussissent moins bien à identifier les émotions que les filles. Cet effet du genre disparaît à 11 ans. Cette attitude plus développée des filles vis à vis de leurs émotions pourrait venir de prédispositions à les exprimer (verbalement notamment, avec plus de vocabulaire disponible pour les filles que pour les garçons), et la maturité qui en résulte vis à vis des émotions, en plus d’explications sociologiques.

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Différences d’identification entre filles et garçons de différents âges (gauche) et en fonction de l’excitation (droite).
L’explication d’un tel développement est que la valence est un aspect dépendant de la culture, alors que l’excitation est universelle et innée.

Les préférences musicales chez les enfants

- Les femmes préfèrent largement les musiques aux émotions positives, mais pas les hommes. Cette préférence pour les émotions positives se retrouve dans d’autres domaines (films, par exemple).
- Les femmes réagissent de manière plus élevée aux émotions négatives, montrant plus de mal-être, de froncement de sourcils, etc. Cela fonctionne également chez les petites filles de 7 à 11 ans. Cette réaction pourrait être expliquée par une plus grande sensibilité aux changement de tempo et de mode.
- Les adultes ne sont sensibles qu’à la valence, préférant les valences positives (exprimées par les modes), mais pas à l’excitation. Le pattern est inverse chez les enfants, qui préfèrent l’excitation (exprimée par le tempo).
- Même si les enfants de 11 ans traitent les émotions dans la musique de la même manière que les adultes, leurs préférences sont encore celles des enfants plus jeunes.

L’important ici pour les sciences cognitives est que ces résultats montrent que deux processus différenciés existent pour l’identification des émotions (savoir qu’un morceau lent et mineur est triste, etc.) et les préférences (aimer plus les morceaux positifs (= adultes), ou les morceaux excitants (=enfants))

Qu’est ce qui provoque ces changements ? La culture. L’exposition à la musique en grande quantité, dès l’enfance, mais particulièrement à l’adolescence, permet en premier lieu de développer les processus d’identification et de préférence musicale, puis de les mettre en pratique dès l’adolescence pour construire ses goûts parmi les nombreuses musiques que l’on entendra.

Source : Hunter, P.G., Schellenberg, E.G., & Stalinski, S.M. (2011). Liking and identifying emotionally expressive music : Age and gender differences, Journal of Experimental Child Psychology, 110, 80-93

 

( 13 juin, 2015 )

FAITES SAUTER LES CALES !

TEXTE N° 9 : Célestin FREINET
Les Dits de Mathieu
(Delachaux et Niestlé, 1978)

 

FAITES SAUTER LES CALES !
Soyons francs : si on laissait aux
pédagogues le soin exclusif d’initier les
enfants à la manoeuvre de la bicyclette,
nous n’aurions pas beaucoup de cyclistes.
Il faudrait, en effet, avant d’enfourcher le
vélo, le connaître, n’est-ce pas, c’est
élémentaire, détailler les pièces qui le
composent et avoir fait avec succès de
nombreux exercices sur les principes
mécaniques de la transmission et de
l’équilibre. Après, mais après seulement,
l’enfant serait autorisé à monter en vélo.
Oh! soyez tranquille ! On ne le lancerait
pas inconsidérément sur une route difficile
où il risquerait de blesser les passants. Les
pédagogues auraient mis au point de
bonnes bicyclettes d’étude, montées sur
cales, tournant à vide et sur lesquelles
l’enfant apprendrait sans risque à se tenir
en selle et à pédaler. Ce n’est, bien sûr, que
lorsque l’élève saurait monter à bicyclette
qu’on le laisserait s’aventurer librement sur
sa mécanique. Heureusement, les enfants
déjouent d’avance les projets trop prudents
et trop méthodiques des pédagogues. Ils
découvrent dans un grenier un vieil outil
sans pneu ni frein et, en cachette, ils
apprennent en quelques instants à monter à
vélo, comme apprennent d’ailleurs tous les
enfants: sans autre connaissance de règles
ni de principes, ils saisissent la machine,
l’orientent vers la descente et… vont
atterrir contre un talus. Ils recommencent
obstinément et, en un temps record, ils
savent marcher à vélo. L’exercice fera le
reste. Lorsque, ensuite, pour mieux rouler,
ils auront à réparer un pneu, ajuster un
rayon ou replacer la chaîne, alors ils
voudront connaître, par les camarades, par
les livres ou par le maître, ce que vous
essayiez en vain de leur inculquer. A
l’origine de toute conquête, il y a, non la
connaissance, qui ne vient normalement
qu’en fonction des nécessités de la vie,
mais l’expérience, l’exercice et le travail.

( 13 juin, 2015 )

Donnez soif ! Freinet

DONNER SOIF A L’ENFANT
Si votre enfant n’a pas soif de
connaissances, s’il n’a aucun appétit pour le
travail que vous lui présentez, ce sera peine
perdue que de lui « entonner» dans les
oreilles vos démonstrations les plus
éloquentes. C’est comme si vous parliez à
un sourd. Vous pouvez flatter, caresser,
promettre ou frapper, le cheval n’a pas soif.
Et méfiez-vous : par votre insistance ou
votre brutale autorité, vous risquez de
susciter chez vos élèves une sorte de
dégoût physiologique pour la nourriture
intellectuelle, et vous boucherez à jamais
peut-être les chemins royaux qui mènent
aux profondeurs fécondes de l’être. Donnez
soif, par quelque biais que ce soit.
Rétablissez les circuits. Suscitez un appel
du dedans vers la nourriture souhaitée.
Alors, les yeux s’animent, les bouches
s’ouvrent, les muscles s’agitent. Il y a
aspiration, et non atonie ou répulsion. Les
acquisitions se font désormais sans
intervention anormale de votre part, a un
rythme qui est sans commune mesure avec
les normes classiques de l’École. Toute
méthode est regrettable qui prétend
faire boire cheval qui n’a pas soif. Toute
méthode est bonne qui ouvre l’appétit de
savoir et aiguise le besoin puissant de
travail.

( 13 juin, 2015 )

Parents / enfants, des jeux de voix à une parole enJEu Interactions précoces : étude théorique, élaboration d’une grille d’observation et validation

ECOLE D’ORTHOPHONIE DE LORRAINE
Directeur : Professeur C. SIMON
Parents / enfants,
des jeux de voix à une parole enJEu
Interactions précoces : étude théorique, élaboration d’une grille d’observation et
validation
MEMOIRE
Présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
Par
Elodie HAMONIAUX
Juillet 2007
JüRY
Marie-Christine Haton, Professeur à l’université Henri Poincaré, Nancy 1
Monique Frurnholz, Docteur en Sciences du Langage
Bénédicte Thiebaut, Orthophoniste, Thérapeute voix-parole
Docteur Elizabeth PERI, O.R.L., phoniatre
Remerciementshttp://docnum.univ-lorraine.fr/public/SCDMED_MORT_2007_HAMONIAUX_ELODIE.pdf

( 13 juin, 2015 )

La mimésis vocale : un phénomène dialogique ?

fichier pdf praxematique-934-49-la-mimesis-vocale-un-phenomene-dialogique

« Il y a des moments où pour peindre complètement
quelqu’un, il faudrait que l’imitation phonétique se joignît
à la description ».
Proust, Sodome et Gomorrhe, vol. 2 (1922)

Cahiers de praxématique
49 (2007)
À la recherche des voix du dialogisme
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Melissa Barkat-Defradas et Françoise Dufour
La mimésis vocale : un phénomène
dialogique ?
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Référence électronique
Melissa Barkat-Defradas et Françoise Dufour, « La mimésis vocale : un phénomène dialogique ? », Cahiers de
praxématique [En ligne], 49 | 2007, document 2, mis en ligne le 01 janvier 2013, consulté le 11 décembre 2013.
URL : http://praxematique.revues.org/934
Éditeur : Presses universitaires de la Méditerranée

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( 13 juin, 2015 )

Parole et Musique

fichier pdf Parole et musique_sdehaene_2009

COLLÈGE DE FRANCE
Parole et Musique
Aux origines du dialogue humain
Colloque annuel 2008
Sous la direction de
Stanislas Dehaene et Christine Petit
Avec
Simha Arom, Anne Bargiacchi, Emmanuel Bigand, Jacques Bouveresse,
Roger Chartier, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Michael Edwards,
Dan Gnansia, Claude Hagège, Martine Hausberger,
Régine Kolinsky, Christian Lorenzi, Helen Neville,
Pierre-Yves Oudeyer, Isabelle Peretz, Jean-Claude Risset,
Luigi Rizzi, Xavier Rodet, Peter Szendy, Monica Zilbovicius

( 13 juin, 2015 )

Influence du contexte mélodique tonal sur la perception de sons musicaux : approches comportementales et neurophysiologiques

Université de Lyon
Université Lumière Lyon 2
Influence du contexte mélodique tonal
sur la perception de sons musicaux :
approches comportementales et
neurophysiologiques
Thèse de doctorat de Sciences Cognitives
Mention Neurosciences

http://crnlgerland.univ-lyon1.fr/download/These_complete.pdf
Présentée par Frédéric MARMEL
Sous la direction de Barbara TILLMANN
Jury : Olivier BERTRAND (INSERM, Bron)
Mireille BESSON (CNRS, Marseille)
Emmanuel BIGAND (Université de Bourgogne, Dijon)
Petr JANATA (University of California, Davis)
Barbara TILLMANN (CNRS, Lyon)

( 25 mai, 2015 )

Musique, mémoire et apprentissage

http://www.radiofrance.fr/espace-pro/evenements/cycle-musique-et-cerveau/musique-memoire-et-apprentissage-13-juin-2015

 13 Juin 2015

Deuxième mouvement du cycle « Musique & cerveau »
animé par Francis Eustache, Olivier Houdé et Hervé Platel
samedi 13 juin 2015 – studio 105 de la Maison de la Radio

Grand témoin : Antoine Hervé

09h00 : café d’Accueil

09h30 : Présentation de la journée et des intervenants

10h – 11h – Francis Eustache : La mémoire et le cerveau, des amnésies au techniques de neuroimagerie
La mémoire est une fonction complexe et mystérieuse. Aujourd’hui les sciences cognitives et les neurosciences ont « découpé » la mémoire en entités plus ou moins autonomes. Quel est le sens et les limites de ces modèles ? Y-a-t ’il une région cérébrale par type de mémoire ? Nous montrerons, à partir d’illustrations simples, comment la compréhension de la mémoire et de son fonctionnement a évolué, de l’étude des patients amnésiques jusqu’aux techniques d’imagerie cérébrale modernes.

Francis Eustache, professeur de neuropsychologie Université de Caen

11h – 11h15 : Temps de questions

11h15-11h30 : Pause

11h30 – 12h30 – Olivier Houdé : Le cerveau de l’apprentissage – qu’est-ce qu’un cerveau qui apprend bien ?
Les théories classiques de l’apprentissage chez l’enfant sont restées pendant longtemps déconnectées du cerveau. Depuis moins de 20 ans, la possibilité d’utiliser les techniques d’imagerie cérébrale chez l’enfant permet de rendre compte des variables et des mécanismes qui influent directement sur les capacités d’apprentissage dans un cerveau encore en devenir. Pour bien apprendre et raisonner, ne faut-il pas déjà savoir bien filtrer l’information ? Oublier et inhiber les informations non-pertinentes est un processus essentiel d’un apprentissage efficace. Quelles en sont les conséquences d’un point de vue des méthodes pédagogiques ? Ces points seront illustrés en lien avec des situations concrètes.

Olivier Houdé, professeur de psychologie à l’Université Paris Descartes, membre de l’Institut Universitaire de France, directeur du laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant (LaPsyDé), Unité CNRS

12h30 – 13h : Temps de questions

13h00  – pause déjeuner

14h30-15h30 – Hervé Platel : La mémoire musicale est-elle spéciale ?
La mémorisation de la musique est multiple, corporelle, perceptive, conceptuelle, contextuelle…Nous verrons comment ces différentes facettes de l’expression de la mémoire musicale s’intègrent bien ou mal dans les modèles de mémoire des sciences cognitives. Les études cliniques montrent que la mémoire musicale est particulièrement résistante. Comment l’expliquer ? Nous aborderons, par des exemples de travaux de neuroimagerie cérébrale et par les observations de patients, les différents arguments qui font penser que la mémoire musicale est spéciale pour notre cerveau.

Hervé Platel, professeur de neuropsychologie, membre du laboratoire « Neuropsychologie cognitive et neuro anatomie fonctionnelle de la mémoire humaine » Inserm, à l’Université de Caen

15h30-15h45 – Temps de questions

15h45-16h00 – pause

16h00 – Temps de questions avec le grand témoin, le public et les intervenants

17h00 FIN

 

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Au programme du cycle Musique et cerveau

Le cycle Musique et cerveau

Voyage dans le cerveau musicien : 14 mars 2015

Musique et santé : 12 septembre 2015

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